Introdução: Convergências e Divergências num Cenário Globalizado
A contemporaneidade educativa lusófona experimenta transformações profundas que transcendem as fronteiras nacionais, inscrevendo-se numa agenda global neoliberal orquestrada por organismos supranacionais como a OCDE e a União Europeia (Ferreira et al., 2025; Silva et al., 2024). Portugal e Brasil, unidos pela língua e por laços históricos, enfrentam desafios semelhantes mas contextualmente distintos no que concerne à inovação pedagógica, à formação de professores, à integração de tecnologias emergentes com inteligência artificial, aos estudos ciborgues, à investigação etnográfica em educação e às questões de género e diversidade.
Este texto propõe-se analisar, numa perspetiva comparativa e crítica, o panorama educacional contemporâneo destes dois países, evidenciando as convergências nas políticas educativas globalizadas e as especificidades que emergem dos distintos contextos socioculturais, políticos e económicos. A análise aqui desenvolvida ancora-se numa compreensão complexa dos sistemas educativos como ecossistemas adaptativos, onde múltiplas forças, atores e discursos se entrecruzam na produção de sentidos sobre o que significa educar no século XXI.
Formação de Professores: Entre a Profissionalização e a Precarização
A formação inicial de professores constitui um território de intensas disputas epistémicas e políticas em ambos os países. Portugal, após a implementação do Processo de Bolonha, adotou um modelo de formação em dois ciclos (licenciatura e mestrado), sendo o grau de mestre em ensino condição indispensável para o exercício da docência (Decreto-Lei n.º 79/2014). Esta arquitetura formativa, que visa garantir elevados padrões de qualificação profissional, tem sido progressivamente tensionada por medidas excecionais destinadas a combater a escassez de docentes, incluindo cursos de formação pedagógica acelerados em regime de ensino a distância (Decreto-Lei n.º 51/2024).
No Brasil, o cenário revela-se igualmente paradoxal. Se, por um lado, a Resolução CNE/CP nº 2/2015 representou um avanço significativo, fruto de amplo processo participativo e com aprovação expressiva das associações educacionais (Anfope, Anped, Anpae), por outro, a sua revogação pela Resolução CNE/CP nº 4/2024 sinaliza um retrocesso na direção de uma formação tecnicista, instrumental e subordinada às competências e habilidades preconizadas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Ferreira et al., 2025). Esta oscilação normativa evidencia a fragilidade das conquistas democráticas num contexto de governamentalidade neoliberal que instrumentaliza a educação segundo lógicas mercadológicas.
Ambos os países assistem, ainda, ao avanço de redes globais como a Teach For All, que promovem programas de formação acelerada apresentados como "Programas de Desenvolvimento de Liderança", aproveitando-se da escassez docente para consolidar modelos de profissionalização desprofissionalizantes, que fragilizam a complexidade epistémica da docência (Ferreira et al., 2025). Esta convergência revela a força homogeneizadora das agendas educativas globais e a necessidade urgente de resistências localizadas que reafirmem a docência como práxis intelectual, ética e política.
Inteligência Artificial na Educação: Promessas, Riscos e Desafios Éticos
A integração da inteligência artificial nos sistemas educativos constitui, simultaneamente, uma oportunidade e um campo de tensões éticas e pedagógicas. A UNESCO, ao dedicar o Dia Internacional da Educação 2025 à IA, enfatizou a necessidade de investimento maciço na formação de professores e estudantes sobre o uso responsável desta tecnologia, alertando que apenas sete países haviam desenvolvido, até 2022, diretrizes ou programas de IA para professores (UNESCO, 2025).
Portugal tem desenvolvido esforços significativos neste domínio. O Plano de Capacitação Digital de Docentes, apoiado por fundos da UE (FSE+ e MRR), já formou cerca de 73.000 docentes em competências digitais, utilizando a ferramenta Selfie para diagnóstico de proficiência digital (Comissão Europeia, 2024). Adicionalmente, o curso MOOC "A Inteligência Artificial vai Transformar a Escola", promovido pela Direção-Geral da Educação (DGE), tem-se centrado nas questões éticas e humanas relacionadas com a IA em contexto educativo, promovendo uma abordagem crítica e reflexiva (NAU, 2024).
No Brasil, o Ministério da Educação (MEC) tem implementado diversas iniciativas. O programa Escolas Conectadas, através do Laboratório de Criatividade e Inovação para a Educação Básica (Labcrie), formou 65.000 profissionais da educação básica com ênfase em cultura e competências digitais (MEC, 2024). Adicionalmente, a CAPES lançou o Edital InovaEDUCAÇÃO (Edital nº 3/2025), destinando até 80.000 reais por projeto para soluções tecnológicas inovadoras em IA aplicadas à educação, abrangendo desde plataformas de aprendizado até sistemas de tutoria inteligente (CAPES, 2025).
Contudo, a investigação do Instituto Semesp (2024) revela dados preocupantes: embora 74,8% dos professores brasileiros concordem com o uso de tecnologia e IA no ensino, apenas 39,2% as utilizam efetivamente como ferramenta pedagógica, citando problemas estruturais como falta de internet, ausência de formação adequada e dificuldades em captar a atenção dos estudantes (Instituto Semesp, 2024). Esta contradição evidencia o fosso entre discursos político-normativos e práticas pedagógicas efetivas, sugerindo que a mera disponibilização de tecnologia não garante transformação educativa sem condições materiais, formativas e epistemológicas adequadas.
A questão ética emerge como central. O Marco Referencial de Competências em IA para Professores da UNESCO (2024), traduzido para português em 2025, alerta que sem professores criticamente preparados, a IA pode intensificar desigualdades, fragilizar o pensamento crítico e reduzir o ato educativo a processos automatizados e opacos (UNESCO, 2024). Este reconhecimento aponta para a necessidade de uma pedagogia crítica da IA, que não a celebre acriticamente mas que interrogue as suas implicações políticas, epistemológicas e sociais.
Estudos Ciborgues e a Dissolução de Fronteiras Ontológicas
A obra de Donna Haraway, particularmente o "Manifesto Ciborgue" (1985), tem exercido influência crescente nos estudos educacionais em ambos os países, oferecendo ferramentas conceptuais para pensar a educação contemporânea marcada pela hibridação entre natureza e cultura, humano e tecnológico, orgânico e inorgânico (Haraway, 2000). Em Portugal, a tradução de "Um Manifesto Ciborgue" pela Orfeu Negro (2022) reavivou o debate académico sobre ciberfeminismo e tecnociência, interpelando as divisões normalizadoras do saber académico (Miranda, prefácio em Haraway, 2022).
No Brasil, a teoria ciborgue de Haraway tem sido mobilizada em múltiplos campos. Na psicologia, investigadoras têm desenvolvido o conceito de "feminismos ciborgues em cama de gato" como operador metodológico para pensar práticas tecnocientíficas de fabulação e saberes localizados nas universidades, fraturando a ciência institucionalizada de base masculinista (Zanello et al., 2021). Esta apropriação criativa dos conceitos harawaydianos exemplifica como a teoria ciborgue pode funcionar como ferramenta de resistência epistémica contra formas hegemónicas de produção de conhecimento.
A proposta de Haraway de "saberes localizados" (1988) – que rejeita o "truque de deus" da omnisciência e afirma a parcialidade e corporificação de todo conhecimento – revela-se particularmente pertinente para repensar a formação de professores e as práticas investigativas em educação (Haraway, 2009). Ao reconhecer que todo olhar é situado, que toda visão é parcial, a epistemologia harawaydiana convida-nos a uma ciência responsável, que assume as suas localizações e parcialidades em vez de as ocultar sob discursos de neutralidade e objetividade.
A metáfora do ciborgue – figura liminar que habita fronteiras entre categorias (humano/máquina, natural/artificial, físico/digital) – oferece potencialidades para pensar a condição docente contemporânea, cada vez mais mediada por tecnologias digitais, plataformas de ensino online e dispositivos algorítmicos. Os professores da era digital são, neste sentido, ciborgues: seres híbridos cujas práticas pedagógicas são inextricavelmente entrelaçadas com artefactos tecnológicos. Esta constatação não celebra acriticamente a tecnologização da educação, mas reconhece-a como condição ontológica contemporânea que exige reflexão crítica e política.
Etnografia na Educação: Olhares Situados sobre Culturas Escolares
A etnografia, enquanto metodologia originária da antropologia, tem sido crescentemente mobilizada na investigação educacional em ambos os países, embora não sem tensões e apropriações problemáticas. No Brasil, investigadores como André (2000), Fonseca (1999) e Mattos (2011) têm alertado para o risco do "simulacro da abordagem etnográfica", evidenciando que muitas pesquisas denominadas etnográficas carecem de fundamentação teórica sólida, revelam desconhecimento dos princípios básicos da etnografia e substituem a descrição densa por mera descrição detalhada (Tosta, 2008).
Em Portugal, académicos como Ricardo Vieira (2003, 2018) e Ana Benavente têm desenvolvido trabalhos que articulam rigorosamente etnografia, histórias de vida e análise de representações e práticas docentes, evidenciando como a abordagem etnográfica pode aceder compreensivamente à dimensão interior da escola, construindo com os sujeitos sentidos e significados frequentemente negligenciados por abordagens sistémicas (Vieira & Vieira, 2018).
A transposição da etnografia da antropologia para a educação implica desafios epistemológicos e metodológicos substantivos. Como alerta Clifford Geertz (1989), a descrição densa não consiste em descrever minúcias, mas em situar a descrição na teia simbólica em que os factos se inscrevem, interpretando os significados que as ações têm para os próprios atores. Esta exigência requer trabalho de campo prolongado, imersão profunda, reflexividade crítica e competência teórica – requisitos nem sempre observados em investigações que se autoproclamam etnográficas.
A etnografia educacional, quando rigorosamente praticada, oferece potencialidades únicas para compreender as culturas escolares, os quotidianos pedagógicos, as micropolíticas institucionais e os processos de construção de identidades docentes e discentes. Num contexto de crescente instrumentalização da investigação educacional segundo lógicas evidencialistas e quantitativistas, a etnografia representa uma forma de resistência metodológica que reafirma a irredutibilidade da experiência humana a variáveis quantificáveis e a importância da compreensão interpretativa.
Género, Diversidade Sexual e Educação: Avanços, Retrocessos e Resistências
As questões de género e diversidade sexual constituem terrenos de intensas disputas políticas e culturais em ambos os países, com implicações diretas para as políticas e práticas educativas. Em Portugal, o Inquérito às Condições de Vida, Origens e Trajetórias da População Residente (ICOT) do INE (2023) revelou desigualdades étnico-raciais expressivas: a população que se identifica como cigana apresenta cerca de 26 vezes menos escolarização no ensino superior comparativamente à população branca, enquanto a população negra apresenta proporções duas vezes inferiores (INE, 2023). Estas disparidades evidenciam como marcadores de raça, etnicidade e classe se interseccionam na produção de desigualdades educacionais.
Relativamente à população LGBTI+, o Estudo Nacional sobre o Ambiente Educacional (ENAE) de 2017 demonstrou que apenas um em cada dez jovens LGBTI+ entre os 15 e os 17 anos se sentia muito aberto sobre a sua orientação sexual e identidade de género na escola, enquanto cerca de dois terços reportaram experiências de discriminação em contexto escolar (rede ex aequo, 2017, citado em CIG, 2022). Estes dados, corroborados pelo inquérito da Agência dos Direitos Fundamentais da União Europeia (FRA, 2020), revelam que os ambientes escolares portugueses permanecem hostis para estudantes LGBTI+.
No Brasil, o cenário é igualmente preocupante. A Pesquisa Nacional sobre o Ambiente Educacional (2016) evidenciou que 73% de estudantes LGBT foram agredidos verbalmente e 36% fisicamente, com muitos relatando pensamentos suicidas decorrentes das agressões sofridas (ABGLT, 2016). Dados mais recentes indicam que 25,5% de pessoas travestigéneres abandonaram a escola antes de concluir o ensino médio, comparativamente a 8% entre pessoas não trans (Agência Brasil, 2024).
As políticas públicas têm oscilado entre avanços e retrocessos. No Brasil, após a criação da Secretaria Nacional LGBTQIA+ (2023) e a retomada do Conselho Nacional dos Direitos das Pessoas LGBTQIA+, houve expectativa de implementação efetiva de políticas educacionais inclusivas. Contudo, especialistas como Marco Prado e Janaina Oliveira apontam que o Ministério da Educação tem "patinado" nestas questões, oferecendo respostas "tecnocratas e sem sentido", insuficientes para enfrentar as violências de género e sexualidade nas escolas (Brasil de Direitos, 2024).
Paradoxalmente, investigação da Ação Educativa (2022) revelou que 82% da população brasileira entende que as escolas devem promover o direito de as pessoas viverem livremente a sua sexualidade, evidenciando um descompasso entre o apoio social e a implementação de políticas públicas (Ação Educativa, 2022). Este fosso sugere que o silenciamento das questões de género e sexualidade nas escolas resulta menos de rejeição social e mais de ofensivas ultraconservadoras articuladas em torno do pânico moral da "ideologia de género".
Em Portugal, apesar de avanços legislativos como a Lei de Identidade de Género (2018) e políticas de combate à discriminação, persistem desafios substantivos. O Boletim Estatístico de Igualdade de Género 2024 evidencia que, embora as mulheres sejam maioria na docência até ao ensino secundário (99% na educação pré-escolar), permanecem sub-representadas nas categorias superiores da carreira docente universitária (CIG, 2024). Esta segregação vertical por género reflete persistências de estruturas patriarcais que condicionam os percursos profissionais femininos.
Conclusão: Resistências Criativas num Tempo Reacionário
O panorama comparativo aqui esboçado revela que Portugal e Brasil, não obstante as suas especificidades contextuais, enfrentam desafios convergentes: a tensão entre profissionalização e precarização docente, a ambivalência das tecnologias com IA, a necessidade de epistemologias situadas e críticas, a persistência de desigualdades interseccionais e a urgência de políticas educativas verdadeiramente inclusivas.
A obra de Donna Haraway, as abordagens etnográficas críticas e os estudos sobre género e diversidade oferecem-nos ferramentas conceptuais e metodológicas para resistir às tendências homogeneizadoras, instrumentalizadoras e despolitizadoras que caracterizam as políticas educativas neoliberais. Como alerta Freire (1996), "ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou construção" (p. 47). Esta pedagogia da autonomia exige de nós, educadores e investigadores, a coragem de habitar as fronteiras, de assumir as nossas parcialidades, de praticar saberes localizados e de construir, quotidianamente, resistências criativas.
Num tempo marcado por avanços do ultraconservadorismo, pela instrumentalização neoliberal da educação e pelas incertezas da transição digital, urge reafirmar a educação como prática de liberdade, como espaço de construção de futuros possíveis, como território de resistência epistémica e política. Portugal e Brasil, nas suas diferenças e convergências, podem aprender mutuamente, tecendo redes de solidariedade lusófona que fortaleçam lutas comuns por educações públicas, democráticas, críticas e verdadeiramente inclusivas.
Referências
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